長(zhǎng)期以來(lái), 幼兒園和小學(xué)的銜接問(wèn)題一直都是世界各國(guó)教育界普遍關(guān)注的問(wèn)題, 同時(shí)也一直都是世界各國(guó)教育改革中沒(méi)有真正解決好的問(wèn)題。近幾年來(lái)日本出現(xiàn)的“幼小銜接”熱潮為我們解決好“幼小銜接”問(wèn)題提供了新的視角。希望本文對(duì)當(dāng)今日本“幼小銜接”熱潮的探討能夠?yàn)橹袊?guó)的基礎(chǔ)教育改革提供一些有益的參考。

一、日本“幼小銜接”熱潮的由來(lái)與主要特點(diǎn)

(一) 日本“幼小銜接”熱潮的由來(lái)

在日本, 幼兒園和小學(xué)的銜接問(wèn)題并非新鮮話(huà)題?？梢哉f(shuō), 日本政府早在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后的日本教育復(fù)興期就注意到了“幼小銜接”問(wèn)題, 并在文部省 1947 年頒布的《 保育要領(lǐng)》中明確提出了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)之間應(yīng)該進(jìn)行充分溝通和聯(lián)系的主張。[1] 在日語(yǔ)中, 充分的溝通和聯(lián)系被稱(chēng)作“連攜”, 所以在 1947 年頒布的《 保育要領(lǐng)》中, 日本政府提出的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)之間應(yīng)該進(jìn)行充分溝通和聯(lián)系的主張可以被看作是日本“幼小銜接”的開(kāi)端。

雖然早在 1947 年日本政府就開(kāi)始關(guān)注“幼小銜接”問(wèn)題, 但由于對(duì)“幼小銜接”的任務(wù)和方法缺乏清晰的認(rèn)識(shí), 所以當(dāng)時(shí)的“幼小銜接”并沒(méi)有落到實(shí)處。在第二次世界大戰(zhàn)后的很長(zhǎng)一段時(shí)間里,日本幼兒園和小學(xué)之間缺乏聯(lián)系的問(wèn)題仍然十分突出。到上個(gè)世紀(jì) 50 年代中后期, 幼兒園和小學(xué)之間缺乏聯(lián)系的問(wèn)題引發(fā)了日本文部省對(duì)幼兒教育的改革: 1957 年日本文部省頒布了《幼兒園教育要領(lǐng)》, 要求加強(qiáng)“幼兒園教育和小學(xué)教育的密切連接”。[2]由于此次《幼兒園教育要領(lǐng)》的指導(dǎo)思想是讓幼兒園教育適應(yīng)小學(xué)教育, 因此這次改革直接導(dǎo)致了“幼小銜接”在某種程度上成了學(xué)校教育的提早開(kāi)始, 使得幼兒園教育開(kāi)始像小學(xué)教育一樣進(jìn)行分科教學(xué)——幼兒園教育被分成了健康、社會(huì)、語(yǔ)言、自然、音樂(lè)、繪畫(huà)等 6 個(gè)科目領(lǐng)域。日本文部省在隨后的20 多年中對(duì)1957年的《幼兒園教育要領(lǐng)》又進(jìn)行了幾次較大的調(diào)整和修改, 并在 1989 年頒布了旨在糾正幼兒園教育小學(xué)化傾向的新的《幼兒園教育要領(lǐng)》。1989年的《幼兒園教育要領(lǐng)》認(rèn)為, 無(wú)論是幼兒教育還是學(xué)校教育, 其教育內(nèi)容和教育方式都有自己存在的價(jià)值和存在的理由, 應(yīng)該讓幼兒園教育和小學(xué)教育這兩個(gè)不同階段的教育充分展示自己的教育特色。因此, 從1989 年開(kāi)始, 日本的幼兒園教育摒棄了并不適合幼兒思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的分科教學(xué), 開(kāi)始了幼兒園綜合實(shí)踐活動(dòng)的新嘗試。

真正意義上的“幼小銜接”熱潮出現(xiàn)在本世紀(jì)開(kāi)始以來(lái)的幾年間。文部省在 2000 年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》 中指出“: 應(yīng)該考慮到幼兒園教育要為小學(xué)以及小學(xué)后的生活、學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ), 幼兒園教育應(yīng)該提供與幼兒期相適應(yīng)的生活, 為幼兒創(chuàng)造性思考能力、主動(dòng)生活態(tài)度的形成打下基礎(chǔ)。”[3]2001 年 3 月日本文部省發(fā)表了《幼兒教育振興計(jì)劃》( 2001—2006 年幼兒教育發(fā)展計(jì)劃) 。[4] 在這份計(jì)劃中, 文部省不僅進(jìn)一步提出了加強(qiáng)“幼小銜

接”的問(wèn)題, 而且詳細(xì)地提出了進(jìn)行“幼小銜接”的一些策略, 即加強(qiáng)雙方兒童之間、教師之間、家長(zhǎng)之間的交流, 實(shí)行幼兒園教師和小學(xué)教師資格證書(shū)的通用制度等。此文件發(fā)表后, 日本文部科學(xué)省又分別在 2001 年、2002 年和 2003 年組織、指導(dǎo)了“關(guān)于幼小合作的綜合調(diào)查研究”, [5]獲得了大量關(guān)于“幼小銜接”中存在的問(wèn)題和具體應(yīng)對(duì)策略的第一手資料。日本中央教育審議會(huì)在 2004 年 5 月和6 月的報(bào)告中又提出了進(jìn)行幼兒園和小學(xué)一貫教育的“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃。雖然“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃目前還處于討論階段, 但文部科學(xué)省已經(jīng)決定從 2005 年開(kāi)始試行、2006 年正式開(kāi)設(shè)“幼小銜接推動(dòng)班”制度, 讓幼兒園教師和小學(xué)教師共同組織開(kāi)展教育活動(dòng), 讓 5 歲幼兒和小學(xué)低年級(jí)學(xué)生一起進(jìn)行以討論和合作為主要途徑的課題學(xué)習(xí)活動(dòng)——“協(xié)同學(xué)習(xí)活動(dòng)”。[6] 可以說(shuō), 隨著近幾年來(lái)日本文部科學(xué)省對(duì)“幼小銜接”重視程度的不斷升溫, 隨著日本各地教育研究者和幼兒園、小學(xué)的相關(guān)人員“對(duì) 幼小銜接”問(wèn)題開(kāi)展的研究逐步增加, 隨著日本各地“幼小銜接”實(shí)踐以各種各樣的形式展開(kāi), 日本教育改革的今天出現(xiàn)了“幼小銜接”熱潮。

(二) 今日日本“幼小銜接”的主要特點(diǎn)

1.追求共同的教育目標(biāo)

日本 1957 年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》主張讓幼兒園教育適應(yīng)小學(xué)教育, 在相當(dāng)程度上導(dǎo)致了幼兒園教育成為學(xué)校教育的提早開(kāi)始; 而 1989年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》又主張幼兒園教育應(yīng)該有不同于學(xué)校教育的特點(diǎn), 應(yīng)該從分科教學(xué)走向綜合教學(xué), 而這又成為日本小學(xué)低年級(jí)“班級(jí)崩潰”的一個(gè)重要原因。上個(gè)世紀(jì) 90 年代末期以來(lái),日本教育界對(duì)以往“幼小銜接”中存在的“非此即彼”問(wèn)題進(jìn)行了反思, 認(rèn)為以往把幼兒園和小學(xué)當(dāng)成兩個(gè)追求不同教育目的的主體, 才會(huì)導(dǎo)致幼兒園教育“太放任”、“沒(méi)有教育行為”, 而小學(xué)教育又“脫離兒童自身的生活”、“忽視兒童的主體性”。[7]現(xiàn)在, 日本教育界的很多著名人士都一致主張應(yīng)該把幼兒園和小學(xué)看作是追求相同教育目的的共同體, 應(yīng)該把“幼小銜接”的主要任務(wù)定位于具有共同目的的共同體攜手做某件共同的事情——促進(jìn)兒童的可持續(xù)性發(fā)展。[8] 在這樣的背景下, 日本近幾年的“幼小銜接”不再討論幼兒園和小學(xué)“誰(shuí)向誰(shuí)靠攏”的問(wèn)題, 而是主張“幼小雙方都回到教育的原點(diǎn)”, [9] 形成教育的共同體, 通過(guò)雙方的合力促進(jìn)孩子的可持續(xù)性發(fā)展。日本近幾年的“幼小銜接”與以往的“幼小銜接”之間已經(jīng)具有了本質(zhì)的區(qū)別。可以說(shuō), 以往“幼小銜接”的主要目的在于幼兒園和小學(xué)的順利銜接, 而近幾年“幼小銜接”的主要目的在于促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展——“幼小銜接”本身不再是目的, 而是成為促進(jìn)兒童可持續(xù)發(fā)展的手段。

2.建立平等的合作關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái), 幼兒園和小學(xué)的關(guān)系是不對(duì)等的,幼兒園似乎總是“低人一等”。例如, “幼小銜接”的目的常常被說(shuō)成是“怎樣讓幼兒做好入小學(xué)的準(zhǔn)備”; “幼小銜接”的內(nèi)容一般總是幼兒園的幼兒去小學(xué)參觀(guān)訪(fǎng)問(wèn); “幼小銜接”中出現(xiàn)的問(wèn)題似乎總被看作是幼兒園的責(zé)任, 最為典型的是, 孩子不能很好地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活總被認(rèn)為是幼兒園教育的過(guò)錯(cuò)。近幾年來(lái), 隨著人們認(rèn)識(shí)到幼兒園和小學(xué)有著共同的教育目標(biāo), 日本幼兒園和小學(xué)之間逐漸建立起了互相學(xué)習(xí)、互相支持的合作伙伴關(guān)系。同時(shí), 隨著中小學(xué)教育改革越來(lái)越重視培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力, 日本幼兒園自上個(gè)世紀(jì) 80 年代末以來(lái)推行的綜合實(shí)踐活動(dòng)受到了小學(xué)的關(guān)注,小學(xué)教師甚至希望能夠向幼兒園教師學(xué)習(xí)如何設(shè)計(jì)和組織兒童的綜合實(shí)踐活動(dòng)?？梢哉f(shuō), 日本現(xiàn)在的“幼小銜接”不再是幼兒園提早進(jìn)行學(xué)校教育活動(dòng), 而是幼兒園和小學(xué)為了追求共同的教育目標(biāo)而進(jìn)行的平等合作, 幼兒園和小學(xué)之間建立了平等的合作關(guān)系。

3.開(kāi)展經(jīng)常性的交流與合作活動(dòng)

以往的“幼小銜接”活動(dòng)常常是在幼兒園幼兒進(jìn)入小學(xué)之前、由幼兒園組織的、每年一次的參觀(guān)小學(xué)活動(dòng), “幼小銜接”并沒(méi)有成為制度性的、可持續(xù)進(jìn)行的活動(dòng)。近幾年來(lái), 日本非常注意使幼兒園和小學(xué)的合作關(guān)系成為長(zhǎng)期的和經(jīng)常性的合作關(guān)系, 注意把幼兒園和小學(xué)之間這種長(zhǎng)期的和經(jīng)常性的合作關(guān)系落到教育活動(dòng)的實(shí)處。[10] 在幼兒園和小學(xué)經(jīng)常性的交流與合作實(shí)踐中, 常見(jiàn)的有兩種形式: 其一是“幼兒園和小學(xué)聯(lián)合組織”所開(kāi)展的各種交流和合作活動(dòng); 其二是幼兒園教師和小學(xué)教師有意識(shí)地增加交流和合作活動(dòng)的頻率。所謂“幼兒園和小學(xué)聯(lián)合組織”是一個(gè)幼兒園和小學(xué)各派代表組建的定期溝通的委員會(huì), 委員會(huì)的委員們共同討論交流和合作計(jì)劃以及具體的實(shí)施策略, 平等協(xié)商并友好解決雙方合作中的困難。幼兒園教師和小學(xué)教師有意識(shí)地增加交流和合作活動(dòng)的頻率, 則使得雙方教師之間和兒童之間獲得了更多相互接觸和相互交往的機(jī)會(huì), 彼此之間的相互認(rèn)識(shí)和相互理解得到了進(jìn)一步增強(qiáng)。

二、日本“幼小銜接”熱潮原因分析

在 21 世紀(jì)的日本教育改革進(jìn)程中, “幼小銜接”熱潮的出現(xiàn)把日本的基礎(chǔ)教育改革推向了一個(gè)新階段。日本為什么會(huì)在近幾年出現(xiàn)“幼小銜接”熱潮? 本文試從以下幾個(gè)方面進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

(一) 地方分權(quán)化的推動(dòng)

日本“幼小銜接”熱潮的出現(xiàn)有著深刻的社會(huì)根源。20 世紀(jì) 90 年代以來(lái), 日本社會(huì)改革的重點(diǎn)是地方分權(quán)化。1993 年 2 月, 日本議會(huì)發(fā)表了《關(guān)于今后行政改革的推動(dòng)策略》, 提出了地方分權(quán)化的改革方向。1995 年, 日本政府頒布了《地方分權(quán)推進(jìn)法》, 這一法案的核心內(nèi)容是在福利事業(yè)、產(chǎn)業(yè)管理、財(cái)政管理等領(lǐng)域進(jìn)行全方位的地方分權(quán)改革, 所有相關(guān)事務(wù)均“由地方自治體自己決定、自己負(fù)責(zé)”。日本社會(huì)由中央集權(quán)向地方分權(quán)的轉(zhuǎn)變對(duì)當(dāng)今日本的教育改革產(chǎn)生了重要影響: 日本各地開(kāi)始了以地方教育委員會(huì)為中心的教育重組, 使得近幾年來(lái)的日本教育改革打上了明顯的地方分權(quán)化的烙印。可以說(shuō), 1997 年以來(lái),在文部省頒布的每一份重要文件中, 都貫穿著地方分權(quán)化的理念或滲透著地方分權(quán)化的影響。在這種情況下, 學(xué)前教育改革也和其他各級(jí)各類(lèi)教育改革一樣受到地方分權(quán)化的影響。例如, 在關(guān)于幼兒園和保育所一體化的問(wèn)題上, 日本已經(jīng)有了明顯的地方分權(quán)化措施——形成幼兒園和保育所一體化的綜合教育機(jī)構(gòu), [11] 而且文部省教育審議會(huì)希望在這個(gè)問(wèn)題上“根據(jù)地方分權(quán)的理念, 要把國(guó)家的干涉減少到最低限度, 將創(chuàng)意的空間留給地方”。[12] 文部省在 2000 年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》中也明確提出了“發(fā)揮各學(xué)校、各地區(qū)的特點(diǎn)”的原則。[13]從某種意義上講, 日本當(dāng)今的“ 幼小銜接”熱潮是地方分權(quán)化的產(chǎn)物。日本政府推動(dòng)的地方分權(quán)既要求各地區(qū)之間的靈活多樣, 更要求各地區(qū)內(nèi)部的充分團(tuán)結(jié)。從教育的角度看, 各地區(qū)內(nèi)部的充分團(tuán)結(jié)要求建立地區(qū)性教育共同體, 這為“幼小銜接”的實(shí)施提供了良好的環(huán)境。一方面, 建立地區(qū)性教育共同體呼喚“幼小銜接”這種優(yōu)秀的教育共同體模式, 另一方面, “幼小銜接”這種優(yōu)秀的教育共同體模式對(duì)進(jìn)一步建設(shè)地區(qū)性教育共同體起到了示范和推動(dòng)作用。日本開(kāi)展“幼小銜接”的一些實(shí)踐中已有不少證明“幼小銜接”對(duì)建設(shè)地區(qū)性教育共同體產(chǎn)生重要影響的個(gè)案。例如, 日本廣島縣宮島町的公立學(xué)校——宮島幼兒園、宮島小學(xué)和宮島中學(xué)組成了“宮島町幼小中學(xué)校教育聯(lián)絡(luò)協(xié)議會(huì)”, [14] 共同進(jìn)行教育研究、課程編制、師資培訓(xùn)等工作。該協(xié)議會(huì)認(rèn)為, 本地區(qū)的孩子普遍缺乏獨(dú)立生活能力和與他人建立聯(lián)系的能力, 主要原因是“他們一般都在一個(gè)學(xué)校成長(zhǎng), 他們從同一個(gè)幼兒園到同一所小學(xué), 再到同一所中學(xué), 身邊的伙伴沒(méi)有變動(dòng), 而且班里的人數(shù)也特別少。因此在處理人際關(guān)系時(shí)缺乏主動(dòng)與他人建立關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。”因此, 該協(xié)議會(huì)針對(duì)上述問(wèn)題, 組織開(kāi)展了一系列旨在培養(yǎng)孩子獨(dú)立生活能力和社會(huì)交往能力的活動(dòng)。在一系列的相關(guān)活動(dòng)中, 各個(gè)階段的教師一起對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行多角度的討論, 并在討論的基礎(chǔ)上幫助孩子們發(fā)現(xiàn)同齡孩子之間的個(gè)性差異, 開(kāi)展與不同年齡孩子的交流活動(dòng), 進(jìn)行與本社區(qū)有關(guān)的一些參觀(guān)、訪(fǎng)問(wèn)活動(dòng)等。所有這些活動(dòng)不僅使孩子們的社會(huì)交往能力得到了發(fā)展, 也使孩子們對(duì)本地區(qū)有了進(jìn)一步的了解, 并形成了關(guān)心他人、熱愛(ài)家鄉(xiāng)等積極情感。因此可以說(shuō), “幼小銜接”既是建構(gòu)地區(qū)性教育共同體的產(chǎn)物, 更為建構(gòu)地區(qū)性教育共同體做出了巨大的貢獻(xiàn)。

( 二) “小一問(wèn)題”的驅(qū)使

現(xiàn)代日本社會(huì)出現(xiàn)的“小一問(wèn)題”是驅(qū)使日本社會(huì)關(guān)注“幼小銜接”問(wèn)題并形成“幼小銜接”熱潮的另一個(gè)重要原因。所謂“小一問(wèn)題”是指小學(xué)一年級(jí)學(xué)生在入學(xué)后所表現(xiàn)出來(lái)的以“班級(jí)崩潰”為代表的問(wèn)題。小學(xué)一年級(jí)的“班級(jí)崩潰”主要表現(xiàn)為: 一年級(jí)小學(xué)生不能按教師要求坐在座位上聽(tīng)老師講課, 如上課時(shí)經(jīng)常在教室內(nèi)隨意走動(dòng), 甚至走出教室之外; 不能也不會(huì)集體行動(dòng), 如集體活動(dòng)時(shí)不能按時(shí)到達(dá)、不能按老師的要求統(tǒng)一行動(dòng); 不能忍耐、不會(huì)解決同伴之間的糾紛, 如遇到同伴之間產(chǎn)生矛盾時(shí)只會(huì)哭、打架、逃避; 以自我為中心、不懂也不愿與別人合作等等?？陀^(guān)地說(shuō), 上述這些現(xiàn)象在任何時(shí)代、任何國(guó)家( 地區(qū)) 都有不同程度的出現(xiàn), 但最近幾年, 日本幾乎所有小學(xué)都普遍出現(xiàn)了上述“小一問(wèn)題”, 而且這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)成為一個(gè)引起日本人高度重視的社會(huì)問(wèn)題?？梢哉f(shuō), 近年來(lái), 日本相當(dāng)多的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生不能適應(yīng)小學(xué)生活, 課堂混亂、“班級(jí)崩潰”、逃學(xué)等已經(jīng)成為學(xué)校教育中難以解決的問(wèn)題。東京都板橋區(qū)的報(bào)告說(shuō), 通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn), 在該區(qū)每班平均有 3.3 名兒童存在上述問(wèn)題, 有一人以上出現(xiàn)上述問(wèn)題的班級(jí)占全部班級(jí)的 58.14%。[15]

目前文部科學(xué)省把“小幼連攜”、“心靈教育”等確定為全面教育改革的核心內(nèi)容。這些改革重視在本地區(qū)內(nèi)各階段教育之間建立聯(lián)系, 特別是重視在幼兒園和小學(xué)之間建立起聯(lián)系, 提倡兒童直接進(jìn)行與社區(qū)、社會(huì)的交流以及與他人的交流和合作的活動(dòng), 甚至鼓勵(lì)兒童以志愿者身份參與到各種有益的社會(huì)活動(dòng)中等。在這樣的背景下, 以幼兒園和小學(xué)孩子們之間共同探究、合作學(xué)習(xí)為主要方式的“幼小銜接”便顯示出了巨大的優(yōu)越性, 并因此成為目前解決社會(huì)現(xiàn)狀和教育機(jī)制之間的矛盾以及有效進(jìn)行心靈教育的重要途徑, 因而也就成為日本文部科學(xué)省和社會(huì)各界全力支持“幼小銜接”的一個(gè)重要原因。

(三) 終身教育思潮的影響

近幾年日本“幼小銜接”熱潮的出現(xiàn)與終身教育思潮的影響也是分不開(kāi)的。在終身教育思潮被日本社會(huì)和教育界接受以后, 人們普遍要求關(guān)注兒童的可持續(xù)性發(fā)展。兒童發(fā)展的可持續(xù)性當(dāng)然需要兒童受教育的連續(xù)性。因此在上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)的日本教育改革中, 包括“幼小銜接”在內(nèi)的各個(gè)教育階段的銜接受到了日本教育界的普遍關(guān)注。由于終身教育思潮的影響在今后相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期內(nèi)會(huì)繼續(xù)存在甚至不斷增加, 所以在今后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi), “幼小銜接”問(wèn)題仍將受到日本社會(huì)各界和教育界的重視, 而且會(huì)得到越來(lái)越好的解決。應(yīng)該說(shuō), 在終身教育思潮的影響下,目前的日本社會(huì)各界和教育界均強(qiáng)調(diào)應(yīng)著眼于為兒童奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。終身學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具備積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力, 具有獨(dú)立學(xué)習(xí)和自我決策的能力。因此日本社會(huì)各界和教育界都強(qiáng)調(diào)要以終身學(xué)習(xí)觀(guān)為指導(dǎo)思想來(lái)做好“幼小銜接”工作, 主張一定要認(rèn)識(shí)到幼兒教育改革和小學(xué)教育改革是整個(gè)教育體系改革的奠基工程, 認(rèn)識(shí)到作為奠基工程改革產(chǎn)物的“幼小銜接”是整個(gè)終身教育體系的關(guān)鍵工程——是整個(gè)終身教育體系的開(kāi)端。在上述認(rèn)識(shí)的影響下, 幼兒園和小學(xué)形成了共同的教育目標(biāo)——促進(jìn)兒童的可持續(xù)性發(fā)展。也就是說(shuō)“幼兒園和小學(xué)的銜接被置于終身教育的背景下來(lái)考慮, 而不再被狹義地看成是兩個(gè)教育階段的過(guò)渡問(wèn)題”。[16] 人的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程, 促進(jìn)人的發(fā)展的教育也是一個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程。希望日本近幾年出現(xiàn)的“幼小銜接”熱潮可以為中國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育的順利銜接特別是幼兒園教育和小學(xué)教育的順利銜接提供有益的借鑒。